« Je suis nul en maths » : comment un enfant s’en persuade, et ce qu’un parent peut faire

Il y a une phrase que les parents me rapportent presque mot pour mot, d’une famille à l’autre : « de toute façon, moi, je suis nul en maths ».

Elle est rarement dite avec colère. Le plus souvent, elle est dite calmement, comme on énonce un fait établi : la couleur de ses yeux, sa taille, son incapacité en maths. C’est précisément ce calme qui devrait nous alerter. L’enfant ne se plaint pas, il constate. Et à partir du moment où c’est un constat, il n’y a plus de raison d’essayer.

J’accompagne des élèves en mathématiques, du collège à la prépa, et cette croyance est de très loin le problème le plus coûteux que je rencontre. Pas parce qu’elle serait plus grave qu’une lacune technique : parce qu’elle est la seule qui se répare toute seule dans le mauvais sens.

Une croyance qui fabrique ses propres preuves

Le mécanisme est simple et il est redoutable.

Un enfant se convainc qu’il est nul en maths. La fois suivante, devant un exercice, il ne cherche plus vraiment : à quoi bon, puisqu’il n’y arrivera pas. Il abandonne au bout de deux minutes au lieu de dix. Il se trompe. La note confirme la croyance.

Ce qu’il faut bien voir, c’est que l’enfant n’a pas tort de conclure. Sa conclusion est parfaitement logique à partir de ce qu’il observe. Ce qu’il ne peut pas observer, c’est que le résultat vient du renoncement, et non le renoncement du résultat.

C’est ce qui rend cette croyance si difficile à déloger par la parole. Dire à un enfant « mais si, tu es capable » ne pèse rien contre un bulletin. Il a des données, vous avez une opinion.

Deux moments où elle s’installe

Dans mon expérience, il y a deux fenêtres où cette bascule se produit, et elles sont assez repérables.

Le passage au collège, d’abord. En primaire, les mathématiques sont largement une affaire de procédures : on apprend à poser une opération, on l’applique, ça tombe juste. Un enfant appliqué réussit. Au collège, et surtout à partir de la cinquième, on commence à demander autre chose : justifier, démontrer, choisir une méthode qui n’est pas dictée. Des enfants qui n’avaient jamais eu de difficulté découvrent brutalement qu’être appliqué ne suffit plus. Ils n’en déduisent pas « la nature du travail a changé » : ils en déduisent « je ne suis plus bon ».

L’entrée au lycée, ensuite, pour les mêmes raisons et avec plus de brutalité.

Dans les deux cas, la difficulté est normale et attendue. C’est le changement de nature de la discipline, pas un effondrement de l’enfant. Mais personne ne le lui dit, et il interprète.

Ce qui renforce la croyance sans le vouloir

Voici la partie inconfortable, et je la présente avec prudence, parce que tout ce qui suit se fait avec les meilleures intentions du monde. Je l’ai vu faire par des parents remarquables, et j’ai fait certaines de ces choses moi-même avant de comprendre.

« Moi non plus je n’ai jamais rien compris aux maths. » C’est une phrase de solidarité, et elle est reçue comme une confirmation héréditaire. Elle ferme la porte en donnant l’impression de la tenir. C’est, à mon sens, la phrase la plus coûteuse de la liste, et la plus fréquente.

Refaire l’exercice avec lui. Le parent se met à côté, guide, redresse, et l’exercice finit juste. Sauf que celui qui a cherché, c’est le parent. L’enfant a suivi un raisonnement, ce qui est confortable et ne l’entraîne à rien. Le lendemain, seul, il bloque de nouveau, et cette fois il en conclut qu’il ne comprend même pas ce qu’on lui a expliqué la veille.

Ré-expliquer comme le professeur. Si la première explication n’est pas passée, la même explication plus lentement ne passera pas davantage. Ce qui manque n’est presque jamais l’explication.

Promettre une récompense pour une bonne note. Cela déplace l’enjeu vers le résultat au moment précis où l’enfant a besoin qu’on déplace l’enjeu vers le travail. Et en cas d’échec, la déception s’ajoute à l’échec.

Dire « ce n’est pas grave ». L’intention est juste, l’effet l’est moins : si ce n’est pas grave, c’est que ce n’est pas rattrapable. Les enfants entendent très bien cette nuance.

Trois déplacements qui, eux, fonctionnent

Je ne propose pas de méthode miracle, et surtout pas de discours. Trois déplacements concrets, qui ont en commun de rendre le problème dénombrable.

1. Remplacer le jugement global par une liste

« Je suis nul en maths » n’est pas attaquable. Personne ne sait quoi en faire, l’enfant le premier.

Alors on demande autre chose. Pas « pourquoi tu as eu 6 ? », qui appelle une justification et donc une défense. Plutôt, la copie sous les yeux, et une question par exercice : qu’est-ce qui s’est passé ici ?

Et on trie, en trois tas seulement :

je ne savais pas (la formule, la propriété) ;
je savais mais je me suis trompé (un signe, un calcul) ;
je ne voyais pas quoi faire (le plus fréquent, et de loin).

Ce tri prend un quart d’heure et il produit presque toujours le même effet : l’enfant découvre qu’il n’y a pas « tout » qui ne va pas. Il y a trois ou quatre choses. Trois ou quatre choses, ça se règle. « Tout », non.

C’est là que se fait le basculement, bien plus que dans n’importe quel encouragement. On n’a pas dit à l’enfant qu’il était capable : on lui a montré un objet fini là où il voyait un gouffre.

2. Séparer la note de l’effort, et ne féliciter que l’effort

C’est un principe connu de vos lecteurs, mais il a en mathématiques une application très précise.

Une note de maths dépend du chapitre, de l’énoncé, du barème, de la fatigue. C’est un signal bruité. Le temps de recherche avant d’abandonner, lui, ne dépend que de l’enfant.

Alors c’est ce qu’on regarde. « Tu as cherché combien de temps avant de lâcher ? » « Sept minutes. » « La semaine dernière, c’était deux. » Voilà un progrès réel, mesurable, qui appartient à l’enfant, et qui est disponible même les semaines où la note est mauvaise. C’est exactement ce dont il a besoin : une preuve de progrès qui ne dépende pas d’un résultat qu’il ne contrôle pas encore.

3. Rendre la difficulté attendue, et le dire à l’avance

Un enfant qui bute sur un exercice difficile en tire une information sur lui-même. Le même enfant, prévenu que l’exercice est difficile, en tire une information sur l’exercice.

C’est la même situation, et ce n’est pas le même enfant qui en sort.

Dire à l’avance « celui-là, il est dur, il est normal de sécher dessus dix minutes » ne rend pas l’exercice plus facile. Cela retire simplement à l’échec sa valeur de verdict. Et sur un enfant qui s’est déjà convaincu d’être nul, c’est probablement la phrase la plus utile de tout cet article.

Pourquoi les maths, et pas l’histoire ou l’anglais

Cette croyance existe dans toutes les matières, mais elle est massivement plus fréquente en mathématiques, et il y a deux raisons à cela qu’il est très utile d’expliquer à un enfant.

Les mathématiques sont la matière la plus cumulative de toutes. Un élève qui n’a rien retenu du chapitre sur la Révolution française abordera le chapitre suivant sans handicap. En mathématiques, non : les fractions de sixième servent aux équations de quatrième, qui servent aux fonctions de seconde. Une notion mal installée ne reste pas en arrière, elle revient, et elle revient déguisée.

Conséquence très concrète, et très mal comprise : la difficulté visible aujourd’hui a souvent deux ans. Un élève de troisième qui ne suit plus en calcul littéral n’a pas forcément décroché en troisième. Il a peut-être laissé passer la distributivité en cinquième, et tout ce qui s’est construit dessus s’est construit sur du sable.

C’est une excellente nouvelle, même si elle ne le paraît pas. Cela veut dire que le problème n’est pas « il ne comprend rien aux maths », mais « il manque trois briques, identifiables, situées en amont ». Cela veut dire aussi qu’il est parfaitement inutile de faire réviser plus fort le chapitre en cours : on renforce le sable.

Et les mathématiques sont la matière où le mythe du don est le plus répandu. On dit volontiers d’un enfant qu’il est « matheux » ou qu’il « ne l’est pas », là où personne ne dit sérieusement d’un enfant qu’il n’est pas fait pour l’histoire. Ce vocabulaire, que les adultes emploient sans y penser et souvent devant l’enfant, lui fournit exactement la catégorie dont il a besoin pour se ranger.

Un enfant peut entendre vingt fois par an qu’il n’est « pas matheux », par des adultes bienveillants, avant d’avoir douze ans.

Croyance ou lacune ? Comment faire la différence

La question revient souvent, et elle est légitime : comment savoir si l’enfant se bloque tout seul, ou s’il lui manque vraiment des bases ?

Le plus souvent, c’est les deux, dans cet ordre : une lacune réelle a produit des échecs, les échecs ont produit la croyance, et la croyance empêche maintenant de combler la lacune.

Il existe tout de même un test simple, que n’importe quel parent peut faire un soir, sans être à l’aise en mathématiques.

Prenez un exercice d’un niveau nettement inférieur au sien : pour un élève de quatrième, un exercice de sixième. Donnez-le sans commentaire, en disant simplement que vous voulez vérifier quelque chose.

S’il le fait sans difficulté, les bases sont là. Ce qui bloque est en aval : la méthode, la stratégie, ou la confiance. C’est le cas le plus fréquent, et le plus rapide à traiter.
S’il bloque là aussi, il y a une lacune ancienne, et il faut remonter. C’est plus long, ce n’est pas plus grave, et surtout cela explique enfin ce que ni lui ni vous ne compreniez.
S’il refuse même d’essayer, c’est la croyance qui parle, et c’est elle qu’il faut traiter d’abord. Rien d’autre ne passera tant qu’elle tient.

Ce troisième cas est le plus délicat, et c’est celui où le tri par tas de la section précédente est le plus utile : il permet de travailler sans jamais prononcer le mot « niveau ».

Le rôle que le parent peut tenir, et celui qu’il ne peut pas

Il faut le dire clairement, parce que beaucoup de parents s’épuisent à tenir un rôle qui n’est pas le leur.

Ce qu’un parent ne peut presque jamais faire, c’est être le professeur de maths de son enfant. Pas par incompétence : parce que la relation ne le permet pas. Un adolescent n’accepte pas d’être en difficulté devant son parent de la même façon que devant un tiers. Il se défend, il se braque, ou il se tait, et la séance de travail devient une scène de famille. J’ai vu beaucoup de parents parfaitement à l’aise en mathématiques renoncer pour cette raison, et ils avaient raison de renoncer.

Ce qu’un parent peut faire, et que personne d’autre ne peut faire à sa place, c’est tenir le cadre autour du travail : protéger un créneau régulier plutôt que long, s’intéresser au processus plutôt qu’à la note, et surtout ne pas valider la croyance. C’est peu de chose énoncé ainsi. À l’usage, c’est l’essentiel.

Et quand le blocage est installé depuis trop longtemps, faire appel à quelqu’un d’extérieur n’est pas un aveu d’échec : c’est souvent la seule façon de sortir la question des maths du terrain familial, où elle n’a jamais rien à gagner. C’est ce que nous faisons chez Excellence Maths, avec un professeur unique qui suit l’élève dans la durée, et c’est particulièrement vrai au collège, au moment précis où la croyance se forme et où elle est encore facile à défaire.

Ce qu’il faut retenir

« Je suis nul en maths » n’est pas un constat, c’est une conclusion, et elle fabrique ensuite les preuves qui la confirment.
Elle s’installe à des moments repérables, quand la nature de la discipline change : la cinquième, la seconde.
Elle ne se défait pas par le discours, mais en rendant le problème dénombrable : trois ou quatre erreurs identifiées valent mieux que n’importe quel encouragement.
Ce qui se félicite, c’est le temps de recherche, pas la note. C’est la seule chose qui appartienne entièrement à l’enfant.
Prévenir qu’un exercice est difficile coûte une phrase et retire à l’échec sa valeur de verdict.

Un enfant qui dit « je suis nul en maths » ne demande pas qu’on le contredise. Il demande, sans savoir le formuler, qu’on lui montre que ce qu’il prend pour une identité n’est qu’une liste de choses à apprendre. La différence entre les deux n’est pas une question de confiance en soi. C’est une question de ce qu’on regarde.

Article publié dans le cadre d’un partenariat commercial