La punition et la répression à l’école : entre inefficacité et non respect des droits des jeunes

Dans son livre L’élève est humilié : l’école, un espace de non-droit ? (éditions PUF), Pierre Merle part du principe qu’il n’existe pas de lien entre les dispositifs de répression propre à une nation et son niveau de délinquance. Les auteurs de délits et de crimes n’agissent pas forcément de façon rationnelle : ils ne consultent pas un code pénal avant de passer à l’acte. Il applique ce constat au système scolaire et examine l’utilisation de la punition à l’école.

Une exclusion massive des élèves problématiques

Pierre Merle estime que l’exclusion définitive des élèves est illusoire pour faire baisser le niveau de violence dans les établissements scolaires (collèges et lycées). En effet, la scolarité obligatoire en France amène la réinscription des élèves exclus dans un autre établissement scolaire, si bien que le problème de l’indiscipline scolaire est déplacé sans être résolu. Pierre Merle parle d’un « public d’élèves poly-exclus, marginalisés, fortement frappés par la déscolarisation. »

Pour certains élèves, il y a même eu une judiciarisation des relations scolaires. Cette judiciarisation a débouché sur une multiplication des signalements en justice, parfois pour des faits ne relevant pas de l’autorité judiciaire car non qualifiables pénalement.

Les réponses disciplinaires fondées sur la sanction disciplinaire, l’exclusion et le signalement à la justice échouent globalement, à la fois en terme de diminution des troubles à l’acte scolaire et en termes d’instruction.

L’échec des réponses disciplinaires et de la punition à l’école

La réglementation en vigueur ne garantit le maintien de l’ordre dans les établissements. Pire, certaines mesures prises ont parfois été source de désordre supplémentaire parce qu’elles ont généré une population d’élèves particulièrement en révolte contre le système éducatif du fait de leur exclusion du monde scolaire et de leur humiliation.

Un voile est posé sur les caractéristiques socio-scolaires des élèves régulièrement punis.

Pierre Merle relate les statistiques relatives à la violence scolaire qui montrent que le niveau de violence d’un établissement est en rapport direct avec les caractéristiques socio-scolaires de ses élèves (notamment l‘IPS, Indice de Position Sociale. Pierre Merle en conclut que plus les élèves sont en difficultés scolaires et d’origine populaire, plus les actes de violence sont fréquents.

Plus l’origine sociale des élèves est populaire, plus les incidents sont fréquents. Les incidents de désordre scolaire sont très limités dans les lycées généraux et technologique, mais ils sont plus élevés dans les EREA (École régionale d’enseignement adapté) où 65 % des élèves sont des enfants d’ouvriers et de chômeurs. 5 % des établissements les plus populaires concentrent 33 % des déclarations de trouble de l’ordre scolaire.

Les élèves fragiles et fragilisés sont poussés dehors.

Les troubles de l’ordre scolaire sont accompagnés par un développement de l’absentéisme scolaire et, sur les dernières années, un avancement de l’âge de sortie de l’école pour une partie des élèves.

À 17 ans, près de 10 % des élèves sont déjà sortis du système scolaire. Ce taux de sortie est de près de 25 % à 18 ans (MEN, 2010). Paradoxalement, ce sont les élèves dont les études sont les plus courtes qui connaissent une réduction de celles-ci. Cette dégradation des relations à l’intérieur de l’école est un signe d’intégration scolaire insuffisante et d’insertion professionnelle future généralement précaire. En 2010, 19 % des sortants de l’école sont sans diplôme (MEN, 2011) et le risque de chômage est particulièrement fort pour les sans diplôme. – Pierre Merle

Ainsi, Pierre Merle estime que ce sont les symptômes d’une école qui n’assure pas de façon satisfaisante ses missions d’intégration et d’accès aux savoirs des jeunes.

Un attrait de la communauté éducative pour la punition à l’école et la discipline répressive

Pierre Merle écrit que les professeurs souhaitent généralement limiter les entraves à leur possibilité de punir afin de maîtriser plus facilement l’ordre dans la classe.

La justification des punitions parfois non réglementaires par un argument d’autorité

De la part de certains professeurs comme de la direction de l’établissement, les arguments d’autorité ne sont pas exclus pour justifier des punitions pourtant interdites par la réglementation  (Exemple : « Depuis le temps que je fais ce métier, je connais bien les élèves, je sais bien qu’il faut agir ainsi. ») Pierre Merle rappelle l’arrêté du 5 juillet 1890 relatif au « Régime disciplinaire des lycées et collèges de garçons » ainsi que la circulaire ministérielle du 15 juillet 1890 (« commentaire de la réforme disciplinaire de 1890) . Ces deux textes interdisent « le piquet, les pensums [c’est-à-dire le recopiage], les privations de récréation » (art. 2). Les punitions corporelles sont déjà interdites à l’époque et ces textes partent donc du principe qu’il n’est pas besoin de le rappeler. 

Certains enseignants préfèrent la « pax professorale » au droit scolaire sous le prétexte qu’il faut bien gérer la classe et faire respecter l’ordre. Pourtant, des approches différentes existent pour la gestion de conflit non violente.

Pour aller plus loin : Comment remplacer les punitions à l’école ?

Une vision idéologique de la discipline : la culture de la punition à l’école

Une partie des professeurs défendent l’idée qu’une punition doit être fastidieuse et suffisamment désagréable pour que l’élève n’ait pas l’envie de recommencer. L’éducation ne se résume pourtant pas à l’apprentissage des interdits scolaires dans la douleur des punitions.

Une vision parfois rigide et socialement située des enseignants

Pierre Merle rappelle que l‘univers culturel des professeurs n’est pas celui des jeunes. L’injure pour les premiers peut être un mot ordinaire pour les seconds. Par ailleurs, la révolte de certains élèves n’est qu’une réponse à l’humiliation dont ils peuvent être l’objet.

Une vision adultiste de la discipline scolaire

Dans certains règlements intérieurs d’établissements scolaires, des règles sont spécifiques aux élèves comme dans la phrase suivante (typographie du texte d’origine) : « un comportement courtois envers TOUTES les catégories de personnels est demandé à TOUS les élèves ». Ce type de règlement se réduit à une obligation unilatérale à laquelle les élèves doivent seuls se soumettre. Cette façon de penser les droits des élèves revient à considérer que l’autorité des adultes est incontestable. Pierre Merle parle de “fait du prince” pour qualifier l’autorité professorale.

La justice sans le recours à la règle de droit devient insidieusement un discours moralisateur et autorise de surcroît le fait du Prince. – Pierre Merle

La démocratie s’arrête aux portes de l’école.

Les principes de droit sont bafoués quotidiennement.

Pierre Merle écrit que les décrets et circulaires relatifs au régime disciplinaire de 2011 présentent la procédure disciplinaire et les principes généraux du droit en milieu scolaire. Ces textes réglementaires distinguent :

• le « principe de légalité des fautes et des sanctions » qui impose que la liste des sanctions figure dans le règlement intérieur afin d’éviter le sentiment d’arbitraire des élèves ;
• la règle « non bis in idem » qui interdit qu’une faute soit doublement sanctionnée ;
• le principe du contradictoire qui fait obligation de permettre à l’élève puni de présenter sa défense ;
• le principe de proportionnalité imposant une sanction toujours au prorata de la faute même pour les élèves récidivistes ;
• le principe de l’individualisation. La réglementation rappelle ainsi l’interdiction des sanctions collectives.

Pourtant, ces principes de droit sont régulièrement (si ce n’est quotidiennement) bafoués au nom des programmes à finir et du cadre propice aux apprentissages. Pourtant, les règles qui apparaissent indissociables aux activités scolaires sont discutables et sont situés dans l’histoire : elles ne sont donc pas immuables.

Les règles sont discutables… et discutées par des élèves en résistance (et par des militants)

Les militants enfantistes et les penseurs des pédagogies coopératives, émancipatrices, démocratiques et anti racistes remettent précisément ces règles en question. Le fil conducteur de ces courants de pensée est de mettre en pratique le respect des droit de tous les enfants et d’intégrer des instances de démocraties réelles au coeur des écoles et des classes.

Au niveau politique et collectif, des mesures peuvent être expérimentées pour lutter contre le séparatisme géographique et social, comme celle de la resectorisation pilote à Toulouse. Des élèves issus de quartiers prioritaires (comme Le Mirail) ont été intégrés dans des collèges du centre-ville pour briser la ségrégation des « collèges-ghettos ».

En outre, le secteur privé scolarise les élèves les plus privilégiés (ou aspirant à l’être), accentuant la séparation des milieux sociaux. Ainsi, en Finlande, depuis les années 1970, les écoles privées ont été intégrées au système éducatif public : elles sont financées par l’État, n’appliquent pas de frais de scolarité et ne sélectionnent pas leurs élèves.

Dans une organisation sociale qui attribue à l’école un rôle de plus en plus massif, comment penser que privés pour une grande part du droit d’expression dans l’univers scolaire, les élèves puissent facilement en faire la conquête à l’intérieur des organisations économiques, syndicales et politiques ? Comment penser que la participation politique très ténue des collégiens et lycéens au fonctionnement de l’institution scolaire puisse être sans conséquence sur leur conception présente et future de la démocratie ? – Pierre Merle

Le système scolaire telle qu’il est pensé actuellement néglige la question des droits des élèves. En ce sens, l’école française ne propose pas un apprentissage des règles de la démocratie.

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Source : L’élève humilié : l’école, un espace de non-droit ? de Pierre Merle (éditions PUF). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur les sites de ecommerce.

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